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OS DESAFIOS DE ESTAR COORDENADOR PEDAGÓGICO NA
ATUALIDADE
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Luciano Meneses Faria
O
papel do coordenador pedagógico ainda é muito complexo e divergem opiniões.
Uns acreditam que a sua função está no fazer pedagógico, em auxiliar ou ser
mediador de propostas e ações que visam atingir bons resultados na
aprendizagem dos estudantes. Outros defendem que seu papel vai além do
pedagógico, que seria um substituto do diretor, por estar ligado às questões
burocráticas e administrativas da escola, um inspetor de pátio e sala de
aula, agindo em caso de indisciplina dos alunos e até mesmo, caso necessário,
agir a favor do professor em razão de conflitos entre alunos.
Espera-se
que o coordenador pedagógico seja especialista nas diversas didáticas e o
parceiro do professor para transformar a escola em um espaço de aprendizagem.
O que acontece na maioria dos casos é que, sem formação adequada, ele acaba
assumindo funções administrativas e, a formação permanente dos profissionais
que atuam em sala de aula fica em segundo plano ou desaparece.
A
importância deste estudo no seio da escola de educação básica, local de
liderança deste sujeito facilitador, é pontual e necessário. Trataremos,
neste trabalho, de uma reflexão que nos levará à compreensão do real papel do
coordenador e como ele pode estar interagindo na comunidade escolar para
alcançar bons êxitos na melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem,
tornando o ambiente escolar propício ao desenvolvimento de um trabalho
pedagógico, respeitando as distintas vozes que se apresentam na escola.
Como
agente responsável pela formação continuada na escola e com o objetivo de
favorecer o trabalho docente na escola de educação básica, o coordenador
pedagógico deve sensibilizar seu saber-fazer de maneira não centralizadora,
tomando as decisões de acordo com o bem comum do coletivo. Embora muitos
profissionais vêem o coordenador pedagógico como uma figura que tem que
‘saber tudo’ e dar todas as respostas para os encaminhamentos
pedagógicos, é necessário que este sujeito tenha liderança pedagógica e
buscar no coletivo respostas aos desafios que se apresentam no ambiente
escolar. Lima (2007) observa que quando o saber-fazer parte de uma concepção
sensível da realidade, onde figura como o mais importante a possibilidade
de se trabalhar a intervenção pedagógica pela necessidade do grupo, pela
identificação das manifestações que impactam mais de uma forma significativa
estudantes e professores, não necessariamente somente causa prazer no clima
organizacional da escola, mas promove a reflexão, o desafio, a significação
da trajetória histórica em que vivem e desta, numa contextualização social,
da qual a escola não está à margem.
Piletti
(1998, p.125) aponta as principais atribuições do coordenador pedagógico,
listadas em quatro dimensões: a) acompanhar o professor em suas atividades de
planejamento, docência e avaliação; b) fornecer subsídios que permitam aos
professores atualizarem-se e aperfeiçoarem-se constantemente em relação ao
exercício profissional; c) promover reuniões, discussões e debates com a
população escolar e a comunidade no sentido de melhorar sempre mais o
processo educativo; d) estimular os professores a desenvolverem com
entusiasmo suas atividades, procurando auxiliá-los na prevenção e na solução dos
problemas que aparecem.
No
entanto, a respeito deste amplo quadro de atribuições e até mesmo pelo
desconhecimento das mesmas, muitos olhares sobre a identidade e função do
coordenador pedagógico na escola, muitas das vezes lançados pelos próprios pares
e a comunidade escolar. Ignorando o papel do coordenador pedagógico na
escola, muitas atribuições são cobradas deste profissional que acaba
assumindo uma função de gerenciamento na escola, que atende pais, alunos,
professores e também se responsabiliza pela maioria das “emergências” que lá
ocorrem, isto é, como personagem ‘resolve tudo’ e que deve responder pela
vida da escola. Deste imaginário construído, muitos coordenadores acabam
assumindo esse papel que se espera dele, passando a incorporar esse ‘modelo’
característico forjado em crenças institucionais e senso comum.
Essas
crenças no interior da escola e da comunidade escolar, sua desorientação e
quase perda da identidade, inviabilizam a reflexão sobre suas práticas,
perspectivas e sua intervenção no universo docente no cotidiano da escola.
Existe uma dificuldade do próprio coordenador pedagógico no desenvolvimento
do seu trabalho em definir seu campo de atuação na escola. Muitas das vezes
ele sabe qual é o seu papel, porém abre mão por conta dessas crenças
auto-realizadoras no interior da escola, acompanhando o ritmo ditado pelo
senso comum que está cada vez mais arraigado no pensamento da maioria dos
profissionais que atuam na escola e da comunidade escolar como um todo.
Na
tentativa de responder às demandas da escola, conforme o imaginário
construído no interior da escola, o coordenador afasta-se de seu referencial
atribuitivo. Este afastamento instabiliza o profissional, a tal ponto que,
segundo Bartman (1998, p. 1):
[...] o coordenador
pedagógico não sabe quem é e que função deve cumprir na
escola. Não sabe que objetivos persegue. Não tem claro quem
é o seu grupo de professores e quais as suas
necessidades. Não tem consciência do seu papel de orientador e diretivo.
Sabe elogiar, mas não tem coragem de criticar. Ou só critica, e não
instrumentaliza. Ou só cobra, mas não orienta.
Nesse sentido, um novo olhar acerca da relevância
do trabalho do coordenador pedagógico na escola há que se buscar, mediado
pelo equilíbrio de suas atribuições como um dos eixos imprescindíveis à
melhoria das práticas pedagógicas sistematizadas onde cada um e todos se
tornam co-responsáveis pelo processo ensino aprendizagem.
Sendo
assim, o maior desafio do coordenador pedagógico é construir seu novo perfil
profissional e delimitar seu espaço de atuação. Neste sentido, Fonseca (2001)
destaca a necessidade do papel de um novo olhar do coordenador pedagógico na
escola que deve ser orientado para:
-Resgatar a intencionalidade da
ação possibilitando a ressignificação do trabalho – superar a crise do
sentido;
-Ser um instrumento de
transformação da realidade – resgatar a potência da coletividade; gerar
esperança;
-Possibilitar um referencial de
conjunto para a caminhada pedagógica;
-Aglutinar pessoas em torno de
uma causa comum;
-Gerar solidariedade, parceria;
-Ajudar a construir a unidade,
superando o caráter fragmentário das práticas em educação, a mera
justaposição e possibilitando a continuidade da linha de trabalho na
instituição;
-Propiciar a racionalização dos
esforços e recursos (eficiência e eficácia), utilizados para atingir fins
essenciais do processo educacional;
-Ser um canal de participação
efetiva, superando as práticas autoritárias e/ou individualistas e ajudando a
superar as imposições ou disputas de vontades individuais, na medida em que
há um referencial construído e assumido coletivamente;
-Aumentar o grau de realização
e, portanto, de satisfação de trabalho;
-Fortalecer o grupo para
enfrentar conflitos, contradições e pressões, avançando na autonomia e na
criatividade e distanciando-se dos modismos educacionais;
-Colaborar na formação dos
participantes.
Este olhar se faz necessário como busca da identidade deste profissional. É,
sem dúvida, um espaço de conquista, de resolução de problemas e de assunção
do papel profissional do coordenador pedagógico como ator social, agente
facilitador e problematizador do papel docente no âmbito da formação
continuada, primando pelas intervenções e encaminhamentos mais viáveis ao processo
ensino-aprendizagem.
Construir a identidade de um ofício e construir-se nele é realizar uma
prática que busca o significado do papel e exercício da cidadania, pois a
vivência escolar e nesta o desenvolvimento do trabalho pedagógico sustenta-se
nos intercâmbios e nas aprendizagens comuns, respeitando-se a diversidade de
posicionamentos. Sobre isso Lima (2007) enfatiza:
Na sociedade do conhecimento em que vivemos que caracteriza pelo processo
ensino-aprendizagem permanente e continuado (mundo globalizado e em processo
de globalização) não é possível entender a escola e suas relações como se
estivessem desvinculadas da totalidade social, materializando seus esforços,
simplesmente, como transmissora de conhecimentos cujo dever formal se completa
na formação de sujeitos determinados para uma sociedade impessoalizada e
alienante.
A coordenação pedagógica em seu sentido estrito deve garantir um espaço de
diálogo, fortalecendo assim a vitalidade projetiva dos atores sociais na luta
por uma educação de qualidade e primando pela superação dos obstáculos que
inviabilizam as ações coletivas. Cabe ao coordenador pedagógico, junto com
todos os outros educadores, exercer o ‘ofício de coordenar para educar’
também aqui no sentido de possibilitar trocas de saberes e experiências e
aprender a aprender.
Assumindo diferentes perfis, construindo-se no cotidiano escolar, a
identidade deste profissional desdobra-se em diferentes posicionamentos entre
rupturas e permanências, mas sem perder de vista a sua atribuição maior na
convergência da formação de si e do outro. Se entendermos que a identidade é
um processo de construção, então se propõe que sejam criados tempos de
convivência, da coordenação pedagógica com os professores, e nestes
possibilitadas as alternativas de formação continuada de todos os educadores
evolvidos nesta construção.
Construir um ambiente democrático não é tarefa fácil e, por isso, não é
empreitada para apenas um elemento. “Uma gestão participativa também é uma
gestão da participação” afirma José Carlos Libâneo (1996, p. 200). Quem ocupa
cargos de liderança – como coordenador pedagógico ou diretor – precisa
despir-se do posicionamento predominantemente autocrático para possibilitar o
desenvolvimento de um clima em que todos contribuam com idéias, criticas,
encaminhamentos, pois a gestão e participação pedagógica pressupõem uma
educação democrática, ou seja, envolve muito mais do que estabelecer o que é
urgente e prioritário, mas se assenta nas dimensões do ouvir, sugestionar em
benefício do coletivo, revisitar posicionamentos, quando necessário, e primar
pela análise e desdobramento do que é imprescindível para o processo
ensino-aprendizagem discente, da formação continuada do professor e das metas
que a escola se propõe em determinada situação ou realidade escolar. É
preciso evidenciar e garantir espaços e tempos de debates. Administrar
conflitos não é tarefa fácil. Acredita-se que as divergências podem ser
valorizadas quando há respeito e consciência de que a formação continuada se
dá e só tem sentido com a contribuição do outro.
Numa proposta metodológica de ação-reflexão podem-se identificar três grandes
etapas: Compreensão da realidade da instituição; Análise das raízes dos
problemas (compreendendo a realidade escolar) e Elaboração e proposição de
formas de intervenção de ação coletiva. Certamente estas são etapas
significativas para o trabalho do coordenador pedagógico porque envolvem uma
leitura de uma totalidade que prima pela contextualização de todos os
elementos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, bem como das condições
em que este se processa, levando também em conta as delimitações da função,
mas ao mesmo tempo todas as contribuições que se fazem no cotidiano escolar.
Muito mais do que a nomenclatura do cargo, na constituição da coordenação
pedagógica deve-se primar pelo significado que tal cargo deve exercer em
nível de liderança e condução dos trabalhos pedagógicos de uma unidade
escolar.
Numa gestão democrática há espaço para o diálogo e tomada de decisões de
acordo com o bem comum do coletivo. Ao cultivar este espaço, no qual o
coordenador pedagógico se coloca como mediador/orientador, pode-se crescer
junto com o professor ampliando todos os olhares, sem perder de foco a
responsabilidade de cada um no processo. Neste sentido, há que se ter a
consciência de que o professor e também coordenador não tem todas as
respostas para todos os eventos que ocorrem, mas as problematizam,
encaminhando-as da maneira mais viável possível dentro do que se defende como
processo democrático. No coletivo é possível buscar soluções para as
adversidades que surgem no ambiente escolar.
O coordenador pedagógico, sem dúvida nenhuma, é uma peça fundamental no
espaço escolar, se ele atuar no sentido de integrar os envolvidos no processo
ensino aprendizagem, mantendo as relações interpessoais de maneira saudável,
valorizando a formação do professor e a sua própria formação, desenvolvendo
habilidades para lidar com as diferenças com o objetivo de ajudar efetivamente
na construção de uma educação de qualidade, dando voz e vez aos elementos
envolvidos neste processo. Isso só será possível no espaço de diálogo e
debate com o coletivo.
Referências Bibliográficas
LIBÂNEO,
José Carlos. Organização e gestão da escola: Teoria e Prática.
Goiás; Alternativa, 1996.
LIMA, Paulo Gomes. Possibilidades ou
potencialidades: a postura piagetiana na epistemologia genética sobre a
gênese da inteligência. Acta científica. Ciências Humanas. Engenheiro
Coelho: Unaspress: v. 02, n. 09, p.17 – 21- 2007.
PILETTI, N. Estrutura e Funcionamento do
Ensino Fundamental. São Paulo: Ática, 1998.
REVISTA NOVA ESCOLA, Gestão Escolar. Trio
Gestor: Um trio coeso e bem articulado, ANO I – nº6 –p.22 a
28-Fevereiro/Março 2010.
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